Quando le emozioni del lettore entrano a far parte della trama del romanzo. Riflessioni su un episodio di "A Portrait of the Artist as a Young Man" di James Joyce

Jacques-Émile Blanche, Ritratto di James Joyce, 1934, olio su tela

Premessa

Le riflessioni sviluppate in questo saggio nascono in larga misura dalla lettura del fondamentale studio di Anja Müller-Wood, The role of the emotions in literary communication: Joyce’s A Portrait of the Artist as a Young Man¹. Se quel lavoro ha mostrato come il romanzo di Joyce mobiliti le emozioni del lettore come parte integrante della comunicazione letteraria, il presente contributo riprende e sviluppa tale intuizione, soffermandosi in particolare sul modo in cui le emozioni del lettore possono divenire un elemento costitutivo dello sviluppo e della costruzione narrativa dell’opera.

Come avverte Anja Müller-Wood (p. 140), i testi letterari non funzionano come dei messaggi o “proiettili comunicativi lanciati contro il pubblico per provocare effetti prestabiliti” (“message-missiles that assume ‘effects’ on audiences”), ma come dei “dispositivi in grado di suscitare risposte che traggono gran parte della loro forza dai lettori stessi (“response elicitors that take much of their force from those at whom they are directed). In questa prospettiva, non è tanto il testo letterario a costituire la base delle reazioni del lettore, quanto è il lettore a rendere possibili gli effetti del testo (“Rather than taking the text as the basis of reader responses, I argue that in the final analysis the reader is the enabler of textual effects”, ibid.).

Approfondendo ulteriormente questa prospettiva, cerco di mostrare come, in alcuni casi, le emozioni del lettore non si limitino a costituire una risposta al testo, ma contribuiscano a determinare la trama stessa del romanzo.

Quando la trama è costruita non sul racconto delle emozioni del protagonista dell’opera letteraria, ma sulle emozioni che il lettore prova leggendo l’opera letteraria

Nei suoi testi, un romanziere può—per usare una metafora culinaria—mostrarci come le emozioni vengono preparate e cucinate, per poi farcele gustare, oppure può mostrarci solo gli ingredienti di base, per lasciare poi a noi il compito di prepararle e cucinarle. Nel primo caso, non ci resta che accomodarci e farci servire; nel secondo caso, invece, se vogliamo gustarle, dobbiamo rimboccarci le maniche e prepararci la pietanza.

La tecnica narrativa che corrisponde al primo caso ricorre di solito al narratore onnisciente, che tutto conosce della storia e dei personaggi. Di questa tecnica hanno fatto ampio uso, ad esempio, i romanzieri del XVIII e XIX secolo. La tecnica narrativa che corrisponde al secondo caso—molto in voga nel XX secolo—ricorre invece di solito a narratori che hanno una conoscenza limitata della storia e dei personaggi (dico “di solito” perché non è questa una norma: il romanziere può affidare la narrazione, ad esempio, ad un narratore bugiardo o inattendibile).

Un esempio paradigmatico del primo caso è rappresentato dall’episodio della conversione dell’innominato ne I Promessi Sposi di Alessandro Manzoni. In questo episodio, Manzoni rappresenta con estrema precisione e accuratezza il modo in cui le emozioni si sviluppano, maturano ed infine si esauriscono. L’iniziale e indistinta “cert’uggia” che l’innominato prova dopo aver accettato di aiutare don Rodrigo nel suo malvagio intento di rapire Lucia, si trasforma lentamente ma inesorabilmente—sotto la spinta dei sentimenti della solitudine e della costernazione per l’ineluttabilità della vecchiaia e l’avvicinarsi della morte, e per l’azione corrosiva del dubbio, della riflessione e del ripensamento—in tutta una serie e gradazione di stati affettivi, motivazionali ed emotivi che comprendono la “costernazione” (p. 525), l’“inquietudine”, la “sospensione d’animo”, il “ribrezzo”, il “terrore” (p. 538), l’“affanno di cuore”, la “paura”, il “piacere” (pp. 541-542), la “compassione” (p. 556), lo “stupore” (p. 557), la “rabbia”, il “pentimento” (p. 564), l’“orrore”, la “disperazione” (p. 566), il “desiderio”, la “speranza”, la “vergogna” (p. 595), la “commozione” (p. 600) e la “gioia” (p. 602). Gli incontri che l’innominato ha con Lucia e con il cardinale Federigo Borromeo portano infine le sue emozioni a piena maturazione e al loro risolversi nella commozione più profonda e nel pianto impetuoso che lo libera dal suo fardello: il che permette all’innominato di scoprire un aspetto di se stesso che, altrimenti, gli sarebbe rimasto per sempre ignoto².

Rimando chi fosse interessato ad una più dettagliata analisi di come Manzoni descrive in questo episodio l’insorgere, svilupparsi e risolversi delle emozioni al mio saggio La conversione dell’innominato. Una riflessione sul sorgere, dispiegarsi e risolversi delle emozioni e sul loro valore cognitivo³.

Un tipico esempio del secondo caso, vale a dire di narrativa che lascia al lettore il compito di ricostruire il corso delle emozioni, è fornito da alcune descrizioni che il narratore fa di un episodio che si svolge nel primo capitolo e in parte del secondo capitolo di A Portrait of the Artist as a Young Man di James Joyce⁴ (dico “alcune descrizioni” perché, come si vedrà, non tutte le scene dell’episodio richiedono al lettore un’attività di ricostruzione delle emozioni).

Nel primo capitolo, Stephen Dedalus—il protagonista del romanzo—è un bambino ancora piccolo, gracile e miope, con pensieri infantili, immaturo e una concezione ingenua del mondo, che è costretto a separarsi dalla famiglia per andare a frequentare il collegio di Clongowes, un ambiente scolastico molto severo gestito dai gesuiti. L’ingenuità di Stephen risalta in tutta la sua evidenza nelle occasioni in cui egli cerca di darsi una spiegazione dei comportamenti degli adulti, come quando Wells, uno dei ragazzi del collegio, gli chiede:

«Dimmi, Dedalus, baci la mamma prima di andare a letto?» Stephen rispose: «Sì.» Wells si volse agli altri e disse: «Oh, dico, qui c’è un tale che bacia la mamma tutte le notti prima di andare a letto.» I compagni lasciarono il gioco e si volsero ridendo. Stephen arrossì sotto i loro sguardi e disse: «No.» Wells disse: «Oh, dico, qui c’è un tale che non bacia la mamma prima di andare a letto.» Di nuovo risero tutti. Stephen tentò di ridere con loro. Si sentì in un istante tutto il corpo caldo e confuso. Qual era la risposta giusta alla domanda? Ne aveva date due, eppure Wells rideva. Ma Wells doveva saperla la risposta giusta, perché lui era in terza di grammatica (…) Cercò ancora di pensare quale fosse la risposta giusta. Si poteva baciare la mamma o non si poteva baciare la mamma? Che cosa voleva dire, baciare? Si alzava la faccia così per dire buona notte, e allora la mamma abbassava la faccia. Era così, baciare. La mamma gli metteva le labbra sulla guancia; le labbra erano morbide e gl’inumidivano la guancia; e facevano un piccolo rumore leggero: bacio. Perché la gente faceva così con la faccia? (pp. 25 e 27).

L’ingenuità di Stephen risalta anche quando cerca di darsi una spiegazione di concetti come quello di infinito o della diversità delle lingue:

Che cosa c’era dopo l’universo? Nulla. Ma che non ci fosse, dopo l’universo, qualcosa per mostrare dove esso finiva, prima che cominciasse lo spazio del nulla? Non poteva essere una parete, ma ci poteva esser là una linea sottile, tutt’intorno a ogni cosa. Era una faccenda grossa pensare a tutte le cose e a tutti i luoghi. Soltanto Dio poteva farlo. Cercò di pensare che gran pensiero doveva esser questo, ma non riuscì a pensare che a Dio. Dio era il nome di Dio, appunto come il suo era Stephen. Dieu era Dio in francese e anche questo era il nome di Dio; e quando qualcuno pregava Dio e diceva «Dieu», allora Dio capiva subito che un francese parlava. Ma quantunque ci fossero nomi differenti per chiamar Dio in tutte le diverse lingue del mondo e Dio comprendesse ciò che tutti quelli che pregavano dicevano nelle loro lingue diverse, pure Dio rimaneva sempre lo stesso Dio e il nome vero di Dio era Dio (pp. 29 e 31).

L’immaturità e ingenuità di Stephen sono altresì visibili quando, per l’incapacità di provare certe emozioni, non riesce a capire il senso complessivo ed essenziale di quello che succede (o potrebbe succedere). Sempre nel primo capitolo, alcuni suoi compagni discutono delle punizioni che degli studenti dovranno subire per aver trasgredito le regole. Mentre due dei trasgressori, ossia Simon Moonan e Boyle la Canna, saranno frustati, gli altri potranno scegliere tra la frusta e l’espulsione. I suoi compagni si chiedono allora cosa sia preferibile, se essere espulsi o essere frustati: mentre l’espulsione non è dolorosa ma lascia un marchio permanente, la punizione fisica è dolorosa ma passeggera. Stephen ascolta questi discorsi con curiosità, ma senza capire veramente cosa significhi provare il dolore delle frustate, come dimostra il seguente passo:

«Non vorrei essere Simon Moonan o la Canna» disse Cecil Thunder. «Ma non credo che saranno frustati. Forse li chiameranno per diciotto colpi alle mani e basta lì.» «No, no» disse Athy. «Tutti e due le piglieranno sul centro vitale (vital spot).» Wells si fregò e disse con voce lacrimosa: «Oh, lasciatemi, signore, lasciatemi!» Athy sogghignò e si rimboccò le maniche della giacca dicendo:

«Non si può fare a meno, 
è il nostro dovere. 
Così, giù i pantaloni
e fuori il sedere.»

I compagni risero, ma Stephen sentì che avevano un po’ di paura. Nel silenzio della soffice aria grigia udì le mazzette del cricket qua e là: tac. Era un rumore quello, ma, se uno le riceveva, sentiva, il dolore. Anche la bacchetta faceva un rumore, ma non così. I compagni dicevano che la verga era fatta di osso di balena e di cuoio con dentro piombo: e pensava quale potesse esserne il dolore. C’erano diverse specie di rumori. Una lunga canna sottile farebbe un fischio sonoro e pensava quale potesse esserne il dolore. Gli dava brividi e freddo, pensarci! E poi, ciò che aveva detto Athy. Ma che cosa c’era da ridere? Gli dava i brividi, quello: ma era perché uno si sentiva sempre i brividi quando si tirava giù i pantaloni. Lo stesso accadeva in bagno, quando ci si spogliava. Pensava chi mai doveva tirar giù i pantaloni, il maestro o il ragazzo stesso. O come potevano riderne in quel modo? (pp. 95 e 97).

Come si nota, a provare direttamente paura per il dolore che le frustate provocano non è Stephen bensì i suoi compagni. Stephen non è ancora in grado di provare questa paura direttamente su se stesso, ma può solo farsene un’idea indiretta, osservando l’effetto che essa ha sui suoi compagni:

I compagni risero, ma Stephen sentì che avevano un po’ di paura (p. 97).

L’inesperienza di Stephen è ulteriormente sottolineata dal suo tentativo di comprendere con la razionalità—servendosi del suono quale possibile pietra di paragone—ciò che non riesce a sentire direttamente su di sé:

Anche la bacchetta faceva un rumore, ma non così […] e pensava quale potesse esserne il dolore. C’erano diverse specie di rumori. Una lunga canna sottile farebbe un fischio sonoro e pensava quale potesse esserne il dolore (p. 97).

La razionalità quale succedaneo, mezzo sostitutivo all’emozione per capire il senso del dolore provocato dalle frustate è visibile anche in un successivo episodio, in cui padre Dolan, il prefetto agli studi, picchia con la bacchetta Fleming, un compagno di scuola di Stephen, per aver fatto male il compito di latino:

«Su, Fleming, su!» (gridò padre Dolan) Fleming si alzò adagio. «Fuori le mani!» gridò il prefetto agli studi. Fleming stese la mano. La bacchetta vi scese con un secco rumore di schiocco: una, due, tre, quattro, cinque, sei. «L’altra mano!» La bacchetta scese di nuovo in sei rapidi colpi schioccanti. «In ginocchio!» esclamò il prefetto agli studi. Fleming si inginocchiò premendosi le mani sotto le ascelle, con la faccia contorta dalla sofferenza, ma Stephen sapeva che aveva le mani dure, perché Fleming le strofinava sempre con resina. Ma forse soffriva molto perché il rumore della bacchetta era terribile. Il cuore di Stephen batteva e tremava (pp. 105 e 107).

Per sopperire alla mancanza di esperienza diretta delle punizioni corporali e, conseguentemente, a quel tipo di conoscenza emotiva (come ad esempio quella trasmessaci dalla paura) che ci fa intuire anticipatamente cosa implichi essere frustati, Stephen ricorre non solo alla razionalità ma anche all’immaginazione e a forme di rappresentazione sensorialmente e percettivamente più vivide ed elaborate. Ad esempio, quando uno dei suoi compagni si rimbocca le maniche per mimare il gesto del signor Gleeson, uno degli insegnanti, nell’atto di prepararsi a fustigare i trasgressori, Stephen pensa:

Ma il signor Gleeson aveva rotondi manichini lucenti e bianchi polsi puliti e bianche mani grassocce e le unghie erano lunghe e appuntite. Forse le curava anche lui come Donna Boyle. Ma erano unghie terribilmente lunghe e appuntite. Tanto lunghe e crudeli erano, benché le bianche mani grassocce non fossero crudeli, ma piuttosto delicate. E benché tremasse di freddo e di paura pensando alle lunghe unghie crudeli e al fischio sonoro della canna e al tremito che si sentiva in fondo alla camicia quando ci si spogliava, pure provava dentro di sé un senso di piacere strano e tranquillo, pensando alle bianche mani grassocce, forti, pulite e delicate (pp. 97 e 99).

Insomma, la narrazione ci presenta fin qui uno Stephen che prova un numero alquanto limitato e circoscritto di emozioni, le quali hanno soprattutto la funzione di sopperire alla scarsa esperienza di Stephen e al suo bisogno di conoscenza. Abbiamo l’imbarazzo che coglie Stephen quando non capisce come dovrebbe comportarsi o cosa sia giusto rispondere—come rivela l’episodio in cui un suo compagno gli chiede se bacia la mamma prima di andare a letto; abbiamo la frustrazione derivante dal senso di inadeguatezza e impotenza: “Lo faceva soffrire non saper bene che cosa voleva dire la politica e non sapere dove finiva l’universo. Si sentiva piccolo e debole” (p. 31); abbiamo infine quella che alcuni studiosi⁵ considerano una emozione epistemica, ovvero la curiosità (wonder), visibile nelle ripetute domande che Stephen si pone, ad esempio “Che cosa c’era dopo l’universo?” (p. 29) oppure “Voleva chiedere a qualcuno una spiegazione. Che cosa significava quel far porcherie nei gabinetti? Perché i cinque della classe superiore eran scappati per questo?” (p. 91).

Per quanto riguarda le emozioni di altro tipo, la narrazione le affida in parte agli altri personaggi, per cui Stephen le può solo vivere indirettamente, di riflesso—“I compagni risero, ma Stephen sentì che avevano un po’ di paura” (p. 97); “(Il signor Casey) singhiozzava forte e amaramente. Stephen, levando la faccia atterrita, vide che gli occhi di suo padre erano pieni di lacrime” (p. 85)—ma più prevalentemente le affida a noi lettori che, basandoci sulla nostra conoscenza, possiamo integrare le lacune esperienziali di Stephen. È questo il caso, ad esempio, delle varie emozioni—quali rabbia, indignazione e disapprovazione per i metodi educativi—che possiamo provare mentre leggiamo delle punizioni corporali che i gesuiti infliggono ai giovani studenti. In questo caso, le emozioni vengono suscitate in noi non tanto da quel poco che il narratore ci racconta di ciò che Stephen e gli altri studenti mostrano di provare—ad esempio “Fleming si inginocchiò premendosi le mani sotto le ascelle, con la faccia contorta dalla sofferenza (…) Il cuore di Stephen batteva e tremava” (p. 107)—quanto da ciò che noi siamo in grado di elaborare cognitivamente su quella ristretta base.

Insomma, in questo caso il narratore non ci descrive le emozioni provate dai personaggi, come esse si sviluppino e si risolvano—come invece fa il narratore nell’episodio della conversione dell’innominato nei Promessi Sposi—ma lascia a noi lettori il compito di renderle attuali, immaginandoci come noi ci sentiremmo se venissimo sottoposti ad una punizione corporale.

A proposito di questo meccanismo, Anja Müller-Wood osserva nel suo articolo The role of the emotions in literary communication: Joyce’s A Portrait of the Artist as a Young Man che:

In the novel, feelings are also invoked – not so much by description as by an imperfect release of information (ibid. p. 145) (traduco: nel romanzo i sentimenti vengono invocati non tanto attraverso la descrizione, quanto attraverso una trasmissione imperfetta dell’informazione).

Sempre secondo la studiosa:

the novel exploits the possibility that emotional effects are not (only) content-related but (also) structural, resulting not only from what is being recounted but also from how this process of narration takes place. Among these emotion-creating formal features are the novel’s information gaps and the effects that they generate (ibid. p. 145) (traduco: il romanzo sfrutta la possibilità che gli effetti emotivi risultino non solo dal contenuto, da ciò che viene narrato, ma anche dalla struttura narrativa, ovvero da come il contenuto viene narrato. Tra questi elementi formali in grado di generare emozioni vi sono le lacune informative del romanzo e gli effetti che esse producono).

Nel seguito del racconto, arriva anche per Stephen il momento di provare l’amara esperienza della punizione corporale. Ed è, per di più, una punizione assolutamente arbitraria. Durante una visita alla scolaresca, il prefetto agli studi, padre Dolan, notando che Sthephen non sta scrivendo, gliene chiede il motivo. Stephen risponde che non può scrivere perché gli si sono rotti gli occhiali. Nonostante l’insegnate, padre Arnall, confermi quanto dice Stephen, ed aggiunga per di più d’averlo dispensato lui stesso dallo scrivere, padre Dolan giudica che la rottura degli occhiali sia un trucco escogitato da Stephen stesso per sottrarsi ai suoi doveri scolastici e decide di punirlo. Riporto qui di seguito le parti salienti della scena della punizione:

«Fuori di lì, Dedalus. Piccolo macchinatore fannullone. Te lo vedo in faccia il macchinatore. Dove li hai rotti gli occhiali?» Stephen venne incespicando in mezzo alla classe, accecato dalla paura e dalla fretta. «Dove li hai rotti gli occhiali?» ripeté il prefetto agli studi. «Sulla pista, signore.» «Ah! Sulla pista!» gridò il prefetto agli studi. «Conosco questo trucco.» Stephen alzò gli occhi meravigliati (…) Perché diceva che conosceva il trucco? «Pigro piccolo fannullone!» gridò il prefetto agli studi. «Ha rotto gli occhiali! Un vecchio trucco di scuola! Fuori la mano subito!» Stephen chiuse gli occhi e tese nell’aria la mano tremante, con la palma in su. Sentì il prefetto agli studi toccargli le dita un attimo per raddrizzarle e poi il sibilo della manica della tonaca mentre la bacchetta veniva alzata. Un colpo caldo bruciante lacerante come il secco schianto di un ramo spezzato gli fece accartocciare la mano tremante, come una foglia nel fuoco, e al suono e al dolore lacrime scottanti gli salirono agli occhi. Tutto il corpo gli sussultava dalla paura, il braccio sussultava e la livida mano accartocciata e bruciante sussultava come una foglia staccata nell’aria. Gli balzò alle labbra un grido, una supplica. Ma benché le lacrime gli scottassero gli occhi e le membra gli rabbrividissero dal dolore e dalla paura, ricacciò indietro le lacrime calde e il grido che gli bruciava la gola. «L’altra mano!» gridò il prefetto agli studi. Stephen tirò indietro il braccio destro tremulo e intontito e porse la mano sinistra. La manica della tonaca sibilò un’altra volta e un secco rumore di schianto e un dolore terribile insopportabile straziante gli fecero contrarre la mano con la palma e le dita in una sola tremula massa livida. L’acqua scottante gli scoppiò dagli occhi e, bruciando di vergogna, di dolore e di paura, Stephen ritirò atterrito il braccio sussultante e scoppiò in un gemito di dolore. Il corpo gli sussultava in un accesso di paura e con rabbia e vergogna sentì il grido scottante salirgli dalla gola e le lacrime roventi cadergli dagli occhi giù per le guance infiammate. «In ginocchio!» gridò il prefetto agli studi. Stephen s’inginocchiò in fretta premendosi ai fianchi le mani battute. Pensare ad esse battute e gonfie dal dolore, così repentinamente, gliele rendeva tanto pietose, come se non fossero le sue, ma quelle di qualcun altro che gli facessero pietà. E inginocchiandosi mentre si calmava in gola gli ultimi singhiozzi e si sentiva il male bruciante e lacerante contro i fianchi, pensava alle mani che aveva steso nell’aria con le palme in su, alla presa ferma del prefetto agli studi quando gli aveva raddrizzato le dita tremanti, alla massa battuta, gonfia e arrossata delle dita che sussultavano disperatamente nell’aria (pp. 109 e 111).

Questa scena, a differenza delle scene che abbiamo considerato in precedenza, fornisce una descrizione abbastanza particolareggiata delle componenti che gli studiosi ritengono come identificative degli stati emotivi, ovvero: valutazione (appraisal), evento scatenante, reazioni fisiologiche e comportamentali, tendenze all’azione e regolazione cognitiva (mi riferisco qui specificamente al Component Process Model che lo psicologo Klaus Scherer⁶ ha elaborato per spiegare la natura e le funzioni delle emozioni).

Per quanto riguarda la valutazione iniziale dell’evento, abbiamo:

• l’elemento di novità/sorpresa (“Stephen alzò gli occhi meravigliati […] Perché diceva che conosceva il trucco?”);

• il senso di impotenza associato alla scarsa controllabilità dell’evento (“Stephen chiuse gli occhi e tese nell’aria la mano tremante”, “Stephen tirò indietro il braccio destro tremulo e intontito e porse la mano sinistra”, “Stephen s’inginocchiò in fretta”);

• la rilevanza della punizione per il fisico di Stephen;

• ed infine il senso di sconforto associato all’ingiustizia (“Era crudele e ingiusto, perché il dottore gli aveva raccomandato di non leggere senza occhiali e lui aveva scritto quel mattino a casa, a suo padre, di mandargliene un nuovo paio e padre Arnall aveva detto che poteva non studiare finché arrivassero i nuovi occhiali […] Era stato ingiusto e crudele farlo poi inginocchiare in mezzo alla classe” p. 113).

Per quanto riguarda l’evento scatenante, abbiamo le sensazioni che Stephen prova: “Sentì il prefetto agli studi toccargli le dita un attimo per raddrizzarle e poi il sibilo della manica della tonaca mentre la bacchetta veniva alzata “, “un colpo caldo bruciante lacerante”, “un dolore terribile insopportabile straziante”.

Abbiamo poi la descrizione delle reazioni fisiologiche e comportamentali: “lacrime scottanti gli salirono agli occhi”, “Tutto il corpo gli sussultava dalla paura”, “scoppiò in un gemito di dolore”, “Gli balzò alle labbra un grido”, “Il corpo gli sussultava in un accesso di paura”, “premendosi ai fianchi le mani battute”.

Abbiamo quindi la tendenza all’azione e la sua esecuzione effettiva: “ricacciò indietro le lacrime calde e il grido che gli bruciava la gola”, “Stephen ritirò atterrito il braccio sussultante”.

Abbiamo infine la regolazione cognitiva, con la rivalutazione dell’evento e il distanziamento emotivo dalla propria esperienza quale strategia per attenuare le conseguenze del dolore e dell’umiliazione subita: “Un colpo caldo bruciante lacerante come il secco schianto di un ramo spezzato gli fece accartocciare la mano tremante, come una foglia nel fuoco”, “Pensare ad esse battute e gonfie dal dolore, così repentinamente, gliele rendeva tanto pietose, come se non fossero le sue, ma quelle di qualcun altro che gli facessero pietà”.

Dopo la punizione corporale, Stephen, ancora scosso e sofferente per il dolore fisico e l’umiliazione subita e sollecitato anche dai suoi compagni che etichettano la punizione con espressioni quali “vigliaccheria fetente” (p. 115), si reca a lamentarsi dal rettore. Il rettore ascolta Stephen e, riconoscendo che si è trattato di un errore da parte di padre Dolan, promette di parlare personalmente a padre Dolan per evitare che gli infligga altre punizioni. Uscito dalla stanza del rettore, Stephen racconta ai suoi compagni del colloquio che ha avuto col rettore. I suoi compagni festeggiano Stephen con esclamazioni di gioia ed applausi, arrivando persino a definire il rettore “il più bravo rettore che c’era mai stato a Clongowes” (p. 129). Il capitolo si chiude in un’atmosfera di serenità, con Stephen “libero e felice”, che sente, “nell’aria calma, il colpo delle mazzette da cricket: tic, toc, tac, tuc: piccole gocce d’acqua in una fontana, che lentamente cadono nella vaschetta piena” (p. 129).

Purtroppo, il lettore smaliziato e disilluso sa bene—ma di certo non lo può sapere l’ingenuo ed inesperto bambino Stephen—che canis canem non est (cane non mangia cane), il che viene puntualmente confermato in una coda dell’episodio nel secondo capitolo. Durante le vacanze estive, mentre Stephen è a cena con la sua famiglia, il padre di Stephen racconta di aver incontrato il rettore del collegio di Clongowes, con il quale ha avuto modo di parlare della punizione che padre Dolan ha inferto a Stephen. Queste le parole del rettore riportate direttamente dal padre di Stephen:

«Padre Dolan ed io, quando l’ho raccontata a tutti a tavola, padre Dolan ed io ci facemmo una grande risata: “Fate attenzione, padre Dolan,” gli dissi “altrimenti il piccolo Dedalus vi restituirà i colpi con gli interessi”. Ci facemmo sopra risate splendide. Ah! Ah! Ah!» (pp. 159 e 161).

Al che, il padre di Stephen commenta:

«Questo dimostra lo spirito con cui là sanno prendere i ragazzi. Oh! un gesuita per vivere, per saper trattare!»” e conclude ripetendo le parole del rettore: “«L’ho contata a tutti a tavola e padre Dolan ed io e tutti ci facemmo sopra, di gusto, un gran ridere. Ah! Ah! Ah!» (p. 161).

Il narratore di A Portrait of the Artist as a Young Man non aggiunge altro e non ci fa sapere né quali emozioni abbiano suscitato in Stephen le parole del padre, né se e come egli abbia reagito ad esse. Per noi lettori è però quasi inevitabile immaginare la delusione, la frustrazione, la rabbia e il senso di impotenza che deve aver provato Stephen—emozioni che noi stessi non possiamo non condividere con Stephen.

Ecco dunque che A Portrait of the Artist as a Young Man, nel raccontarci un episodio della vita del piccolo Stephen, ci porta—in un ritmico e contrappuntistico alternarsi—dapprima ad immaginare le emozioni che noi proveremmo se fossimo sottoposti ad una punizione corporale, poi a provare le sensazioni ed emozioni che Stephen prova per la prima volta quando subisce una punizione corporale, quindi a provare disappunto per l’emozione di felicità provata da Stephen dopo che ha parlato con il rettore, ed infine, ad immaginarci cosa possa aver provato Stephen dopo aver appreso da suo padre che il rettore ha mancato alla sua parola.

Su questa base ritmica di natura emotiva, che noi lettori siamo indotti a costituire mentre leggiamo il testo, si innesta un altro ritmo, il quale permette alle varie scene che si riferiscono allo stesso episodio, ma che sono collocate spazialmente nel testo distanti l’una dall’altra, di venir agilmente riprese e collegate in un modo particolare.

Pensiamo, ad esempio, alle due scene che, pur riferendosi entrambe all’episodio in cui il rettore promette a Stephen di parlare con padre Dolan per evitare che vengano inflitte ulteriori punizioni, si trovano, separate, l’una alla fine del primo capitolo (quando appunto il rettore fa la sua promessa e Stephen si sente di conseguenza “libero e felice”) e l’altra ben oltre l’inizio del secondo capitolo (quando il padre di Stephen racconta, durante la cena, del suo incontro con il rettore del collegio di Clongowes). La continuità tra queste due scene viene costituita in base al gioco delle emozioni che noi lettori proviamo mentre seguiamo il loro svolgimento—emozioni che in parte contrastano con quelle provate da Stephen. La promessa che, alla fine del primo capitolo, il rettore fa a Stephen, viene accolta da noi lettori smaliziati con un certo scetticismo e sfiducia (in quanto sappiamo che canis canem non est, cane non mangia cane). Questo scetticismo e questa sfiducia contrastano apertamente con il senso di liberazione e felicità che prova Stephen e ci fanno anche provare una certa stizza, irritazione o persino rabbia per le ingenue ed illusorie certezze di Stephen. L’insieme di queste nostre sensazioni ed emozioni—scetticismo, sfiducia, stizza, irritazione, rabbia—contribuisce a formare e consolidare quella traccia o memoria emotiva che, temporaneamente accantonata col concludersi del primo capitolo, viene prontamente richiamata e riattivata nel secondo capitolo allorquando il padre di Stephen racconta del suo incontro con il rettore del collegio di Clongowes. La riattivazione di questa traccia emotiva ci permette innanzitutto di constatare la validità e correttezza delle sensazioni ed emozioni che avevamo provato al termine del primo capitolo (perché “lo si sapeva: cane non mangia cane”). La riattivazione della traccia emotiva facilita poi lo stabilirsi di una connessione narrativa tra la scena che chiude il primo capitolo e la scena del secondo capitolo. Ma, soprattutto, la riattivazione della traccia emotiva determina il costituirsi di una specifica continuità narrativa tra le due scene. Infatti, la traccia emotiva fa sì che le due scene vengano connesse non casualmente o su una base puramente associativa o temporale, ma sulla precisa base della valutazione emotiva—composta da un insieme di scetticismo, sfiducia, stizza, irritazione, rabbia—che la prima scena aveva suscitato in noi lettori e che la seconda scena ha contribuito a validare. Le due scene, separate nel testo, vengono quindi collegate e riunite sotto l’azione di un nostro giudizio di origine prettamente emotiva che potremmo riassumere con la frase: “L’avevo detto, io, che il rettore non avrebbe preso alcun provvedimento nei confronti di padre Dolan!”.

Insomma, l’analisi del gioco delle emozioni di questo specifico episodio di A Portrait of the Artist as a Young Man ci permette di capire che la trama dell’episodio è costruita non tanto e non solo sul racconto delle emozioni che il protagonista (Stephen) prova (racconto che talvolta è omesso del tutto) ma anche sulle emozioni che noi lettori proviamo personalmente.

A differenza di romanzi come I Promessi Sposi, in cui:

• la trama viene tracciata dal narratore sulla base dei contenuti che egli descrive;

• le emozioni sono uno di questi contenuti;

• le emozioni caratterizzano i personaggi che le provano;

qui, in questo episodio di A Portrait of the Artist as a Young Man:

• la trama viene tracciata anche da noi lettori sulla base delle emozioni che noi proviamo;

• le emozioni non sono solo descritte dal narratore ma vengono in gran parte riscostruite da noi lettori;

• le emozioni non vengono solo provate dai personaggi ma vengono in gran parte provate da noi lettori;

• le emozioni non sono un contenuto della trama ma vanno esse stesse a formare la trama nel momento in cui noi lettori, ricostruendole e provandole personalmente, determiniamo e motiviamo la connessione tra le varie scene di un episodio.

Conclusione

Alla luce di quanto abbiamo visto in questo intervento, possiamo concludere con alcune considerazioni di carattere molto generale sullo sforzo cognitivo che il lettore deve sostenere per provare le emozioni veicolate dal testo letterario.

La lettura di opere come A Portrait of the Artist as a Young Man, che lasciano al lettore il compito di ricostruire il corso delle emozioni, è senz’altro più impegnativa della lettura di opere, come I Promessi Sposi, che invece dipingono a tutto tondo il corso delle emozioni.

Inoltre, come risulta evidente dagli esempi tratti dal romanzo di Joyce, la lettura di opere del primo tipo richiede che il lettore abbia già un qualche tipo di esperienza, diretta o indiretta, delle situazioni descritte e di ciò che esse possono implicare, con la quale egli possa sopperire a e completare i vuoti narrativi lasciati dall’autore. Al contrario, la lettura di opere come I Promessi Sposi, che accompagnano il lettore passo passo nelle varie vicende narrate, facilita di molto il lettore nella comprensione delle emozioni da esse descritte.

Tuttavia, le opere come A Portrait of the Artist as a Young Man, possono risultare emozionalmente più coinvolgenti e sofisticate, sia per il maggior sforzo cognitivo che esse richiedono al lettore, che per la complessità della struttura ritmica che le sottende.

1. Müller-Wood, A. (2014). “The role of the emotions in literary communication. Joyce’s A portrait of the Artist as a Young Man”. In R. D. Sell (ed.), Literature as Dialogue. Invitations offered and negotiated. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 137-159.

2. I numeri di pagina indicati si referiscono all’edizione dei Promessi Sposi curata da Giovanni Titta Rosa, pubblicata nel 1971 da Mursia, Milano.

3. Marchetti, G. (2026). La conversione dell’innominato. Una riflessione sul sorgere, dispiegarsi e risolversi delle emozioni e sul loro valore cognitivo. Aletheia - A Journal of Literary and Linguistic Studies, Vol. II, Number 47. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.19547516

4. Mi avvalgo qui della traduzione di Cesare Pavese: Dedalus. Ritratto dell’artista da giovane, pubblicata nel 2021 da Garzanti, Milano.

5. Si veda, ad esempio, Candiotto, L. (2023). Emotions in knowledge production. Interdisciplinary Science Reviews, 48(2): 312-328.

6. Si veda: Scherer, K. R. (1984). “On the nature and function of emotion: A component process approach”. In K. R. Scherer and P. Ekman (eds.), Approaches to emotion. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 293-317; Scherer, K. R. 2005. What are emotions? And how can they be measured?. Social science information, 44(4): 695-729; Scherer, K. R. 2009. Emotions are emergent processes: they require a dynamic computational architecture. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 364(1535): 3459-3474.

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Citation

Marchetti, G. (2026). Quando le emozioni del lettore entrano a far parte della trama del romanzo. Riflessioni su un episodio di A Portrait of the Artist as a Young Man di James Joyce. Aletheia - A Journal of Literary and Linguistic Studies, Vol. II, Number 59. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20209321

TYPE: Essay

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